DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LOS GASES, EMPLEANDO TECNOLOGÍAS DE LA EDUCACIÓN (TIC’S) COMO HERRAMIENTA PRINCIPAL
TABLA DE CONTENIDO
1. PROBLEMA 1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 1.2. FORMULACIÓN 2. OBJETIVOS 2.1. GENERAL 2.2. ESPECÍFICOS 3. HIPÓTESIS 4. JUSTIFICACION 5. METODOLOGIA 5.1. FASE EXPLORATORIA 5.2. FASE DE ELABORACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 6. MARCO CONCEPTUAL 6.1. EL CONSTRUCTIVISMO 6.1.1. CARACTERÍSTICAS DE LA POSTURA CONSTRUCTIVISTA 6.1.2. PAPEL DEL ESTUDIANTE 6.1.3. PAPEL DEL MAESTRO 6.2. EL CONSTRUCTIVISMO COMO ALTERNATIVA PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS 6.3. BONDADES DEL CONSTRUCTIVISMO 6.4. LAS IDEAS PREVIAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO 6.5. PAPEL ASIGNADO A LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 6.6. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA 6.6.1. Puntos esenciales a tener en cuenta para la resolución de problemas como parte de la enseñanza de las ciencias 6.7. ¿QUE SON LAS TICs? 6.7.1. DESDE DONDE LA TECNOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN 6.7.2. USO DE LAS TIC’s EN LA EDUCACIÓN 6.8. LA UNIDAD DIDÁCTICA: CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS 6.8.1. CRITERIOS A TENER EN CUENTA EN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS 6.8.2. ELEMENTOS DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS. 7. ESBOZO GENERAL DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 8. RESULTADOS ESPERADOS A LA HORA DE APLICAR LA UNIDAD DIDACTICA 9. BIBLIOGRAFÍA |
1. PROBLEMA
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
No se requiere de una gran experiencia docente para poder identificar algunas fallas metodológicas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la química, las cuales son consecuencia del empleo de tendencias tradicionales que llevan a los educandos a un aprendizaje memorístico y alejado de la realidad de las ciencias en general y de la Química en particular; esto hace que los estudiantes interioricen conceptos “inaplicables” en su vida cotidiana, haciendo que pierdan el interés y la motivación por el aprendizaje. Además no es muy común encontrar en los colegios o instituciones de secundaria mecanismos didácticos que permitan contextualizar y darle significado a las temáticas, limitando la generación de prácticas educativas acordes a la realidad presentada.
La unidad didáctica que se propone en el presente trabajo está pensada para aplicar a estudiantes de grado noveno de educación formal, que estén entre los 14 y 16 años, ubicados en un estrato socioeconómico medio.
1.2. FORMULACIÓN
¿Es posible alcanzar un aprendizaje significativo de los gases utilizando el modelo de resolución de problemas y empleando tecnologías de la información y la comunicación TIC’s en estudiantes de grado noveno?
2. OBJETIVOS
2.1. GENERAL
Ø Diseñar una unidad didáctica que aborde el tema de gases, fundamentada en la resolución de problemas y utilizando como instrumento metodológico fundante las TIC’s.
2.2. ESPECÍFICOS
Ø Plantear actividades basadas en la resolución de problemas que permitan un aprendizaje significativo y cooperativo.
Ø Utilizar diferentes tipos de herramientas computacionales fáciles de manipular (Power Point, Word, flash, vínculos a simuladores de páginas web, entre otros) para la enseñanza de gases.
Ø Diseñar actividades computacionales para que los estudiantes se apropien de los conceptos fundamentales sobre GASES.
3. HIPÓTESIS
- La actividad propuesta utilizando TIC’s promueve el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas en el educando, así como la construcción de nuevas tramas conceptuales con un mayor grado de comprensión y asimilación.
- El docente que se interese por emplear herramientas computacionales como herramienta didáctica en el aula alienta el interés de los alumnos así como el acercamiento de los mismos a las ciencias naturales, en particular a la química.
- Las actividades académicas desarrolladas mediante aplicaciones tecnológicas y su posterior socialización promueven el aprendizaje cooperativo.
- El educando desarrolla habilidades científicas a través de la resolución de problemas aplicables en la vida cotidiana.
4. JUSTIFICACION
En un número considerable de instituciones colombianas se aborda la enseñanza de la Química completamente aislada de la sociedad y de la vida cotidiana y el método de enseñanza utilizado mayoritariamente por los profesores, está basado en la transmisión verbal de conocimientos ya elaborados asumiendo una postura netamente tradicionalista; que resulta poco atractivo para los estudiantes despertando desinterés y apatía por la asignatura. La ausencia de trabajos prácticos y el hecho de no abordar problemas relevantes de nuestro tiempo, que despierten interés, contribuye a la desmotivación y al fracaso escolar.
Asimismo, los estudiantes perciben la influencia de la Química en la sociedad y en el medio ambiente de una manera negativa, llegando a decir, por ejemplo: lo que tiene química es “malo” para la salud; la química se relaciona con determinado tipo de armas, contribuye a la contaminación, etc. Es algo que, en definitiva, debemos evitar en nuestra vida.
Esto se ve reflejado en los resultados de las pruebas saber, que particularmente para gado noveno muestra un pobre desempeño situado en un nivel mínimo en el desarrollo de sus competencias básicas para el área de Ciencias Naturales.
Si bien la naturaleza de estas pruebas no permite evaluar la totalidad de las competencias que se espera desarrollen los estudiantes en la educación básica, sus resultados son un buen indicador de su capacidad para generar aprendizajes durante toda la vida y transferirlos a distintas situaciones, dentro y fuera del contexto escolar. Para cada área se definieron las competencias y componentes, en concordancia con sus características disciplinarias (Cuadro 1)[1].
Cuadro 1. Competencias y componentes evaluados
Gráfico 1. Distribución porcentual de los estudiantes de noveno grado según niveles de desempeño en ciencias naturales[2]
Ante esta situación, se hace indispensable pensar en prácticas educativas que cambien la visión de la química y en general de las ciencias; que motive a los estudiantes al estudio científico y que desarrolle habilidades fundamentales para enfrentarse al mundo de hoy.
Del mismo modo, en concordancia con el avance de la ciencia y la tecnología en la sociedad actual, es necesario que la educación en ciencias no se quede atrás a la hora de introducir herramientas tecnológicas fundamentadas pedagógicamente que sirvan como estrategia de enseñanza – aprendizaje.
La enseñanza de una química actualizada supone relacionar conceptos básicos, generalmente abstractos, con situaciones de la vida cotidiana para aumentar la motivación de los estudiantes. En la medida en que se entienda la importancia que la comprensión de los conceptos científicos tiene para su desarrollo personal y su relación con el entorno, podrán realizar el esfuerzo y la dedicación que el aprendizaje de la química requiere.
Por ejemplo, al estudiar GASES (temática a abordar en la unidad didáctica), sus principales conceptos, las leyes que rigen su comportamiento, se hace posible entender situaciones comunes, como el mecanismo de la respiración, la constitución de la atmosfera, el efecto invernadero, aquello que sucede dentro de una botella de gaseosa, etc. El poder dar explicación a hechos tan habituales de una manera científica crea en los estudiantes habilidades y competencias propias de las ciencias y los acerca al conocimiento científico.
5. METODOLOGIA
Roberto Hernández Sampieri indica que el tipo de investigación, independientemente del objeto al que se aplique, tiene como objetivo solucionar problemas. Además, describe el tipo de investigación como una especie de brújula en la que no se produce automáticamente el saber, pero que evita perdernos en el caos aparente de los fenómenos, aunque solo sea porque nos indica como no plantear los problemas y como no sucumbir en el embrujo de nuestros prejuicios predilectos.
Si no existen investigaciones previas sobre nuestro objeto de estudio, y por lo tanto se requiere explorar e indagar, con el fin de alcanzar el objetivo planteado, se utilizará el tipo investigación exploratoria. Según esto se puede definir este tipo de exploración de la siguiente manera:
Si no existen investigaciones previas sobre nuestro objeto de estudio, y por lo tanto se requiere explorar e indagar, con el fin de alcanzar el objetivo planteado, se utilizará el tipo investigación exploratoria. Según esto se puede definir este tipo de exploración de la siguiente manera:
Explorar significa incursionar en un territorio desconocido. Por lo tanto, emprenderemos una investigación exploratoria cuando no conocemos el tema por investigar, o cuando nuestro conocimiento es tan vago e impreciso que nos impide sacar las más provisorias conclusiones sobre qué aspectos son relevantes y cuáles no.
Se puede tener una gran voluntad y entusiasmo para estudiar o investigar cualquier tema, pero si se desconoce el mismo se debe iniciar un estudio exploratorio para empezar a conocerlo y familiarizarse con él, para precisar mejor el problema que interesa resolver o para comenzar a dar forma a alguna hipótesis previa que sobre la cuestión tengamos.
Para la metodología a desarrollar se consideran dos fases, las cuales se describen a continuación:
5.1. FASE EXPLORATORIA
La idea del desarrollo del presente proyecto, parte de la urgencia por motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje de la química, además de un juicioso estudio sobre las falencias de los alumnos en el tema de Gases, evidenciadas estas en los resultados de las pruebas Saber para grado noveno de la Educación Media.
La primera parte en la elaboración de la unidad didáctica es la revisión del marco teórico; en donde se indagaron los conceptos acerca de la temática a tratar (gases), ya que se considera que este tópico es fundamental en el desarrollo de la enseñanza de la Química. Así mismo, se consultó sobre el modelo pedagógico más apropiado para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y en especial esta temática: el modelo constructivista por investigación. Por otra parte se buscaron herramientas fundamentadas teóricamente que fueran motivadoras para los estudiantes y que tuvieran un sustento y una función en la educación: las TICs. Se pensó entonces en aprender a manejar software de fácil uso tanto en estudiantes como en docentes, y conectar presentaciones de estos programas por medio de hipervínculos a simulaciones y páginas de Internet.
5.2. FASE DE ELABORACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Después de la fundamentación teórica y el manejo de software con intenciones educativas, lo primero que se hace es delimitar la población para la cual se dirigiría la unidad didáctica, ya que así no se aplicara, todas las actividades que se diseñaran en la unidad se tendrían que pensar para un grupo de estudiantes con características psicológicas, cognitivas y sociales parecidas. Después se escogieron los conceptos más importantes a enseñar; para eso se realizó un mapa conceptual sobre Gases, seguido (y en concordancia con el modelo) se diseñaron una serie de actividades iniciales (evaluación diagnostica) cuyo fin es entregar al maestro un instrumento para diagnosticar las concepciones previas de los estudiantes acerca del tema. Posteriormente se construye en Power Point una presentación sobre gases y su respectiva guía de actividades, teniendo en cuenta los conceptos del mapa conceptual referido anteriormente; esta presentación cuenta con conexiones a simulaciones donde se espera que el estudiante construya el concepto por medio de una serie de preguntas que se encuentran en la guía, que después autoevaluará mediante un link, en la presentación, que lo llevará a una página de Internet. También se diseñará una guía para que el estudiante, después de realizar este proceso con todos los conceptos, ingrese a una página de Internet donde se encuentre los mismo conceptos pero ya elaborados y los compare con su construcción.
El siguiente paso es elaborar una serie de actividades que parten de una lectura contextualizada, de situaciones problémicas o experimentos que buscan desarrollar competencias científicas. Los estudiantes tendrán en estas actividades que analizar el mundo cotidiano tal como lo hace un científico, es decir, resolviendo problemas, formulando hipótesis y experimentando, encontrando nuevos interrogantes, de acuerdo con un marco conceptual que ellos adquirieron con el uso de TICs.
6. MARCO CONCEPTUAL
6.1. EL CONSTRUCTIVISMO
“El constructivismo es una posición filosófica que intenta explicar cómo se origina el conocimiento, esto implica una teórica sicológica de lo que es la mente humana. Ser constructivista significa aceptar que las estructuras mentales no son innatas, es decir, la mente no viene programada desde el nacimiento ni es copia fiel del ambiente, sino que es construida por el sujeto en interacción con el medio externo, en un proceso que va desde el nacimiento hasta la adolescencia.” (Fehres Florez,1999)
6.1.1. Características DE LA POSTURA CONSTRUCTIVISTA
Este modelo pedagógico sostiene que el sujeto, individual o colectivamente es el encargado de la construcción o reconstrucción de su propio conocimiento por medio de la experimentación, y el contacto e interacción que tiene con quienes lo rodean y con su realidad.
En este modelo es importante para empezar con la construcción, conocer los preconceptos que tiene cada estudiante ya sea entendidos por pretorías, cotidianos o espontáneos.
La lengua escrita es un medio de expresión que solo tiene sentido para el alumno si le permite comunicarse. El objetivo es que domine el lenguaje convencional interactuando con su entorno, así como aprendió a hablar y a jugar.
En la enseñanza constructivista los contenidos pasan a ser un medio que permite enseñar procesos psicosociales considerados por las comunidades como importantes. Algunos procesos importantes dentro de esta práctica serian, entonces, los de creatividad y toma de decisión o autonomía tanto moral como cognitiva. Todo esto haciendo un especial énfasis en los cambios de conducta logrados en el alumno (Cuellar Solano, 2004).
La enseñanza constructivista tiene una característica muy relevante, esta es hacer posible que cada estudiante adquiera un aprendizaje significativo ya que él es quien construye su propio conocimiento a través de las situaciones vividas.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983).
6.1.2. Papel Del Estudiante
El alumno aprende interactuando consigo mismo y con el mundo, y reclama significado a lo enseñado según su nivel de desarrollo.
Es importante que el estudiante se enfrente a experiencias las cuales permitan la deliberación y enunciación de suposiciones, esto permitirá que el estudiante no solo utilice sus destrezas y habilidades sino que también muestre sus competencias interiores.
El estudiante debe ser capaz de dar contraejemplos concretos que puedan explicar su propia construcción.
La evaluación es personal y solo depende de los progresos que cada educando ha logrado consigo mismo. El estudiante también podrá evaluar los diferentes agentes educativos y de la comunidad que intervengan en su desarrollo.
6.1.3. Papel Del Maestro
Trabaja con una planeación general, que propone situaciones complejas secuenciales que pertenecen a la vida diaria del estudiante.
El docente constructivista debe poseer la capacidad y la vocación para buscarle la traducción a los conceptos y a las teorías a manejar en experiencias, experimentos, actividades lúdicas y actividades practicas que puedan llevar a cabo sus alumnos. Igualmente es importante que el docente reflexione sobre sus propias prácticas y así puedan ensayar nuevas conjeturas y modelos con el objeto de mejorar el proceso.
“El maestro creativamente propone a los estudiantes enfrentarse a materiales y situaciones problemáticas para construir su inteligencia y por ende su autonomía.” (Cuellar Solano; 2004).
Es muy importante en este modelo, el trabajo en equipo para el crecimiento personal en el marco de la cultura social, así como desarrollar el potencial que toda persona tiene de realizar aprendizajes significativos por sí solos y con otros en una amplia gama de situaciones. “.. del constructivismo, no se da en solitario, se necesita directa o indirectamente del otro, además de que el significado se adquiere en una dirección determinada socialmente. Todo conocimiento se construye en estrecha interrelación con los contextos culturales en los que se usa…” (Gravie Ferreiro, 2004).
6.2. EL CONSTRUCTIVISMO COMO ALTERNATIVA PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS
Hoy en día a pesar de todos los estudios realizados en busca de la implementación del aprendizaje significativo en nuestras instituciones, se sigue practicando el viejo modelo de transmisión, donde predomina la repetición memorística de los conocimientos. “el problema también se ve reflejado en el área de las Ciencias Naturales, en la que los docentes siguen enseñando los conceptos científicos con el modelo tiza-tablero-saliva” (Giovanni Lafrancesco 2001).
Frecuentemente los profesores de Ciencias llegan dispuestos a enseñar todos los temas relacionados en el programa, sin realizar una evaluación de entrada en donde es fácil examinar en los estudiantes sus ideas previas o preconceptos, sus intereses y expectativas y sus interrogantes frente a la ciencia. Con cierta frecuencia en las instituciones educativas las Ciencias se enseñan bajo programas académicos basados en contenidos cerrados, que solo alcanzan el desarrollo de un aprendizaje memorístico.
En las prácticas de laboratorio el profesorado acostumbra llevar continuamente unas recetas que limitan al estudiante a seguir paso por paso las instrucciones dadas, sin dar importancia al desarrollo de la investigación y creatividad. Por consiguiente la evaluación de esta actividad será la memoria que se almacena, sin permitir el pensamiento abstracto y formal. Contundentemente se evidencia la falta de estrategias didácticas utilizadas por los docentes para generar un aprendizaje significativo.
Indiscutiblemente se ha producido un rechazo al modelo transmisión de los conocimientos y se hace urgente la inserción de una nueva didáctica centrada en la resolución de problemas cotidianos del estudiante. De esta forma se pretende que el estudiante desarrolle su ingenio humano, su pensamiento divergente y la capacidad creadora centrada en la posibilidad de influir en la sociedad y cultura; por eso es importante partir de sus propios contextos.
Se debe generar un cambio de actitud en la medida en que todo pensar pedagógico se centre en el diseño de tareas generadas frente a un contexto social y cultural verdadero, permitiendo al estudiante tomar decisiones que afectaran no solo su vida, sino también a su entorno y sociedad. Este seria el elemento primordial sobre el cual edificar nuestra labor docente puesto que dejaría a un lado el desarrollo total o parcial de contenidos, que se entenderían tan solo un recurso para desarrollar las habilidades de los estudiantes, donde el docente ofrece elementos clave para generar la creatividad y la actitud investigativa, y con ella apuntar a la solución de problemas del continuo devenir, pues el fin de la educación es permitir al estudiante alcanzar sus objetivos utilizando de manera adecuada los mejores medios, actividades y procedimientos.
La reflexión pedagógica debe permitir en el aula de clase y en la cotidianidad, generar propuestas didácticas generales y especificas que les permitan a los estudiantes aprender-haciendo, construir el conocimiento y desarrollar su estructura mental a su ritmo y según sus necesidades socio-afectivas y psicobiológicas. Se debe tener en cuenta que cada persona es diferente, por tal motivo los aprendizajes nunca llegaran a ser iguales para todos.
Los docentes deben dejar a un lado su gran preocupación por introducir información y por enseñar porque lo realmente importante para la educación es dejar aprender, de tal forma que los conceptos se generen o que sean elaborados por cada quien.
Principalmente el constructivismo busca fundamentar toda la enseñanza de las instituciones educativas en la “construcción” del conocimiento, los estudiantes deben ser motivados de tal forma que ellos por su gran interés hacia las Ciencias Naturales busquen las herramientas que les permitan la elaboración del conocimiento propio, sin ningún tipo de autoridad o represaría como lo resulta siendo la nota.
La evaluación debe permitir que el estudiante justifique el concepto elaborado mediante experiencias que él mismo genera para dar respuesta a sus propios interrogantes. Se permite evidenciar el alcance de las metas propuestas en la construcción de los conceptos, que convergen con el aprendizaje significativo.
EPISTEMOLOGICO | El conocimiento es producto de la interacción del sujeto con el mundo depende de las características del sujeto y del medio. El sujeto es protagonista quien elabora interpreta y comprende el mundo. El conocimiento es una construcción y una organización de la realidad a partir de las experiencias ligadas al contexto practico con sus determinantes socioculturales. La realidad puede interpretarse en diferentes formas. El conocimiento se deriva de la interacción el sujeto con el mundo. La nueva información es procesada y organizada a través de ciertas estructuras de conocimiento previo depende de cómo el educando perciba la relación entre la nueva información y sus conocimientos previos. |
SICOLOGIA COGNITIVA DEL CONOCIMIENTO | La construcción y comprensión del conocimiento depende de la evolución cognitiva *estructuras, esquemas, estrategias generales de su arquitectura mental que le permite procesar y almacenar la información y por otra ajustar y controlar la actividad propia del sujeto estadios evolutivos diferenciados, la evolución cognitiva esta en función de su actividad, la construcción cognitiva se cementa en su organización cognitiva previa. La capacidad del alumno determina el grado de dificultad y el reto de la tarea. El ajuste de la ayuda del maestro varia de unos alumnos a otros individualizar la ayuda, los procedimientos de enseñanza los dan las necesidades del alumno en cada situación. Se aprende lo que se comprende aprehensión subjetiva del significado. Los contenidos con claridad y orden. Organizar las actividades para que el alumno demuestre sus capacidades. |
PEDAGOGICO DIDACTICO | Enseñanza y aprendizaje para potenciar las capacidades del pensamiento y aprendizaje. Aprendizaje experiencia resultante de la actividad cognitiva del sujeto. Conocimientos previos y las disposiciones emocionales actividad y motivación (del docente y el alumno) los motivos para aprender deben ser suficientes para superar la inercia de no aprender por satisfacción personal, la motivación o interés dependen de la tarea (si un resultado no nos interesa no nos esforzaremos en alcanzarlo). Atención: atraer la atención de los estudiantes; presentar información y materiales interesantes en la forma y el contenido. (la rutina y el aburrimiento son los mayores enemigos de la atención), mostrar información novedosa, dosificar y diversificar las tareas) El alumno centro de la enseñanza y aprendizaje sujeto mentalmente activo. Saber> debe tener un valor instrumental para resolver problemas, significativo, funcional, el contexto le da sentido a la experiencia de aprendizaje. Tareas de aprendizaje: organización conceptual lógica, terminología y vocabulario adecuado, no excesivamente novedosos, ni difícil para aprender, conectados con los conocimientos previos, tener un significado y un sentido (motivación intrínseca). Basado en la solución de problemas o tareas abiertas, posibilitar actividades de elaboración aprendizaje como un proceso de buscarse preguntas más que en el encontrar respuestas ya acabadas y como una tarea de cooperación social, fomentar la activación y toma de conciencia de su propio conocimiento y la regulación de los propios procesos cognitivos. |
FINALIDADES EDUCATIVAS | Influir en el pensamiento de tal manera que el alumno pueda comprender, integrar, relacionar, el saber cultural y lo pueda usar (definir , aplicar y evaluar) y generar nuevos contextos de aprendizaje introducir conceptos , teorizar, solucionar, expresar aprender a aprender. |
6.4. Las Ideas Previas en la CONSTRUCCIÓN del conocimiento
Todos los sistemas educativos incluyen dentro de sus objetivos las bases fundamentales de la cultura científica. Sin embargo, a través de diversas investigaciones se ha detectado que la apropiación del saber no ocurre fácilmente y que los conocimientos científicos son olvidados por los alumnos en horas, semanas o meses, a pesar de que hayamos intentado transmitirlos laboriosamente.
Al respecto, Pozo menciona que “No es simplemente que aprendamos poco, ni que se enseñe mal. Es que los escenarios de aprendizaje e instrucción muchas veces no están pensados tomando en cuenta las características de los aprendices y sus maestros”.
Mediante diversas investigaciones educativas se ha encontrado que existen muchos factores que influyen el aprendizaje de los estudiantes, una de ellas son las ideas previas de los estudiantes.
Se conocen como ideas previas, a las construcciones conceptuales que constituyen los elementos centrales desde los cuales los estudiantes interpretan y dan significado a los procesos naturales que perciben y a los contenidos científicos. El estudio de las ideas previas ha dado como resultado una serie de datos que pueden ser muy útiles para planear la docencia.
Las ideas previas (también llamadas concepciones) de un estudiante o de cualquier persona, son elaboradas de una forma más o menos natural por la interacción con el entorno familiar, escolar y el de los medios de comunicación, entre otros).
Con las ideas previas es posible hacer predicciones más o menos correctas de algunos hechos cotidianos. Se utilizan en forma vaga, en función del contexto y son bastante difusas. No son explícitas como lo son los conceptos científicos. Algunas veces se expresan mediante el lenguaje pero la mayor parte de ellas se descubren por las actitudes o las predicciones que hacen los alumnos al intentar elaborar teorías.
Las ideas previas son muy estables y persisten a pesar de varios años de cursos científicos. Aunque las concepciones se construyen de forma personal, diversos individuos pueden tener ideas semejantes, incluso, algunas concepciones de personas que vivimos en esta época pueden coincidir con las que tenían los filósofos y hombres de ciencia en épocas pasadas. El conocimiento que adquirimos de lo que nos rodea, no sólo está determinado por las características de los objetos que conocemos, sino por nuestras propias ideas y expectativas (este pensamiento cada vez más generalizado entre los investigadores en el terreno de la psicología y la educación).
Las concepciones no se expresan directamente. Para conocerlas es necesario inferir a partir de lo que expresan los alumnos. Se ponen de manifiesto mediante un proceso en el que una persona, ante un problema, pone en juego su marco de referencia (del cual toma la información) y a través de una serie de operaciones mentales, la concepción se organiza, se produce y se expresa de diversas formas.
Se considera que tomar en cuenta lo que el alumno sabe es un gran paso en el camino que lleva al aprendizaje, porque ayuda a comprender cuáles son los problemas para lograr que los alumnos cambien sus concepciones y cómo los maestros podemos incidir en este proceso.
En la enseñanza tradicional, al no ponerse de manifiesto las concepciones de los estudiantes, estas sólo se modifican en contadas ocasiones y en la mayor parte de las veces el alumno aprende a manejarse a través de un discurso escolar casi sin modificar sus explicaciones a cerca de diversos hechos cotidianos.
6.5. PAPEL ASIGNADO A LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
- La Ciencia se considera como un empresa fundamentada en la resolución de problemas.
- El problema representa el núcleo de la investigación, lo que implica que la enseñanza ha de plantearse en torno a interrogantes cuya respuesta ha de ser investigada.
- La resolución de problemas se convierte así en ocasión para el cambio conceptual, el aprendizaje de procesos y la adquisición de actitudes derivadas de la propia investigación.
- La resolución de problemas difuminaría las diferencias entre las actividades docentes clásicas: clases teóricas, clases de problemas y experiencias de laboratorio.
- En esa línea, la resolución de problemas englobaría esencialmente y, bajo la dirección del profesor, el trabajo individual, el grupal y la comunicación de los resultados.
6.6. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
La resolución de problemas es una estrategia de enseñanza importante para favorecer el desarrollo de habilidades de pensamiento y aproximar a los estudiantes a lo que es la actividad de los científicos. En el campo educativo, los profesores, principalmente de ciencias, atribuyen mucha importancia a la resolución de problemas, aunque realmente se trate de ejercicios, no sólo como estrategia de enseñanza, sino como una forma de evaluar el aprendizaje de sus estudiantes.
La resolución de problemas es una línea de investigación alrededor de la cual confluyen aportes de la epistemología, la ciencia cognitiva, la pedagogía y la didáctica, siendo éste último campo en donde se concretan, confrontan y validan muchos de los avances en estas áreas.
En el marco de la resolución de problemas, es evidente que la mayoría de los alumnos, incluso los profesores, no son conscientes de los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en su resolución. Este aspecto trae como consecuencia que los profesores orienten la resolución de problemas hacia la aplicación de algoritmos que, por lo general, producen fijación funcional e impiden el uso de diversas habilidades intelectuales relacionadas con el pensamiento divergente y convergente.
La mayor parte de las investigaciones sobre resolución de problemas en el campo de la didáctica de las ciencias experimentales, se han orientado a entrenar a los sujetos en protocolos de resolución, descuidando la importancia que tiene para el estudiante los procesos metacognitivos necesarios para la adecuada comprensión y solución de problemas.
En lo referente a ¿qué es un problema?, varios autores han planteado diversidad de definiciones. Perales (1993) afirma que “por problema puede entenderse cualquier situación prevista o espontánea que produce, por un lado, un cierto grado de incertidumbre y, por el otro, una conducta tendiente a la búsqueda de su solución”.
Por otra parte, Garret (1988), define el problema como “una situación enigmática”; es decir, “aquella que no es solucionable ni resoluble, sino sólo comprensible”.
También plantea que “cada persona, en dependencia de su personalidad, de las estrategias o recursos de que disponga y de su conocimiento, puede tomar una determinada situación, bien como problema, bien como rompecabezas, lo que lleva a pensar que tomar una determinada situación como problema o no, es algo estrictamente personal”.
6.6.1. Puntos esenciales a tener en cuenta para la resolución de problemas como parte de la enseñanza de las ciencias[4]
•Comprensión del área de conocimiento de la cual fue extraído el problema; es decir, la existencia de un dominio de conocimiento.
•El modelo de resolución deberá ayudar al alumno a plantear hipótesis, así como a diseñar e implementar estrategias o experimentos que le permitan corroborar o improbar dichas hipótesis.
•La comprobación de la solución constituye la fase final del proceso de solución.
•Los procesos seleccionados deberían ser tomados de una situación natural.
Según esta autora “la resolución de problemas se refiere a procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecución de una determinada tarea intelectualmente exigente”.
6.7. ¿QUE SON LAS TICs?
La aparición del computador personal a mediados de los setenta y el uso masivo de la Internet a partir de los noventa, son hechos, que hacen visible la llamada revolución tecnológica, marco de referencia y desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los últimos 60 años.
Por nuevas tecnologías de información y comunicación, se entiende a las tecnologías, no sólo como un conjunto de herramientas, sino como un entorno virtual, en donde convergen interacciones humanas y capacidades tecnológicas orientadas a desarrollar un espacio informatizado y multimedial (Buch, 1997), es decir, las tecnologías de la Información y Comunicación son aquellas herramientas computacionales e informáticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información representada de la más variada forma. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información. Constituyen nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos de información; pudiéndose decir, que las nuevas tecnologías de la información y comunicación designan a la vez un conjunto de innovaciones tecnológicas pero también las herramientas que permiten una redefinición de funciones en la hoy sociedad de la información.
Las TIC, se encargan del estudio, diseño, desarrollo, fomento y distribución de información, utilizando hardware y software. Entre las más comunes son los computadores, celulares, la televisión, la radio, los dispositivos portátiles y los blogs, entre otros. Estos sistemas informáticos han transformado de una manera importante nuestra vida cotidiana, ya que modifican las barreras geográficas y de tiempo. Además, gracias a los cambios tecnológicos en los microprocesadores y en los dispositivos de memoria digital, así como el aumento de capacidad de transmisión de información en fibra óptica y en sistemas inalámbricos y, la disponibilidad de muchísimos recursos gratuitos en la Web han reducido los costos de aprovechamiento del potencial de las TICs.
Las TICs tienen varias características interesantes. Una de las más importantes es la interactividad. El usuario de las TICs es sujeto activo, esto es, puede comunicarse, logrando así una interacción persona-persona y persona-grupo, una opción no existente en el pasado. Además, por primera vez es posible transmitir en un mismo archivo informaciones multisensoriales, es decir, información de audio, video y datos. Otras características que posee:
· Son de carácter innovador y creativo, pues dan acceso ha nuevas formas de comunicación.
· Tienen mayor influencia y beneficia en mayor proporción al área educativa ya que la hace más accesible y dinámica.
· Se relacionan con mayor frecuencia con el uso de la Internet y la informática.
· Afectan a numerosos ámbitos de la ciencia humana como la sociología, la teoría de las organizaciones o la gestión.
· Constituyen medios de comunicación y adquisición de información de toda variedad, inclusive científica, a los cuales las personas pueden acceder por sus propios medios, es decir potencian la educación a distancia en la cual es casi una necesidad del estudiante tener poder llegar a toda la información posible generalmente solo, con una ayuda mínima del profesor.
“Las TICs han llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad y hoy es necesario proporcionar al ciudadano una educación que tenga que cuenta esta realidad pues (…) los cambios tecnológicos se suceden tan deprisa que no permiten pronosticar los modos de producción que se van a desarrollar en el corto espacio de una década, la escuela es el lugar donde se aprende a aprender" (Martínez, 1996). La construcción del aprendizaje escolar requiere con frecuencia que los nuevos saberes que se inscriben en el marco del conocimiento científico se edifiquen a partir de una ruptura con el conocimiento del sentido común. En la escuela, entonces, se debe fomentar el desarrollo de estas aptitudes y conocimientos para que puedan ser utilizados durante toda la vida del individuo.
6.7.1. DESDE DONDE LA TECNOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN
Las TICS pueden apoyar el aprendizaje de diferentes formas, de acuerdo con el enfoque de uso que se les de y las necesidades de aprendizaje que se presenten. Una posibilidad es usarlas para enseñar a los estudiantes sobre diferentes temas, para que practiquen y repasen contenidos de las diferentes asignaturas y posiblemente para lograr mejoras en los resultados de pruebas. Otra posibilidad es hacer uso de herramientas de simulación para facilitar el aprendizaje de procedimientos, fenómenos físicos, químicos o sociales y la toma de decisiones frente a ellos. La tercera posibilidad es usarlas para que los estudiantes resuelvan problemas y elaboren productos en ambientes de construcción del aprendizaje, con lo cual ellos pueden aprender sobre los contenidos involucrados, a usar las tecnologías adecuadamente y a trabajar en colaboración. Finalmente, es posible usarlas para facilitar a los estudiantes el acceso a información y comunicación, logrando que los estudiantes aprendan y construyan conocimiento sobre las áreas, desarrollen habilidades para manejar información y para trabajar en colaboración.
Sin embargo, las TICS también pueden permitir que los estudiantes se desenvuelvan a partir de problemas reales y trabajar en su solución, promoviendo el aprendizaje activo e independiente y fomentando la comprensión de ideas complejas.
Además se debe modificar la percepción del computador como un aparato productivo, y ampliarla a la de un escenario en el cual se desarrollen habilidades de pensamiento. Donde se permita encontrar la información que se requiere, evaluarla, organizarla y usarla eficazmente para resolver un problema específico.
6.7.2. USO DE LAS TIC’s EN LA EDUCACIÓN
La capacidad que las sociedades tengan para comprender los cambios y transformaciones que la tecnología produce, definirá en buena medida su destino. Aunque la tecnología por sí sola no determina la evolución histórica y el cambio social, sí plasma la capacidad de las sociedades para transformarse, así como los usos a los que las sociedades deciden dedicar su potencial tecnológico.
Es decir, no podemos comprender hoy las tecnologías ausentes de una dimensión política. En ese sentido se hace imprescindible la reflexión educativa en el marco de un proyecto en el que se consideren la técnica y la tecnología desde un sentido público y sin exclusiones.
La velocidad de los medios, las rupturas espacios temporales que producen, así como su capacidad de persuasión, cuestionan las instituciones modernas, pero a la vez nos invocan la necesidad de una nueva internacional para asegurar los objetivos de justicia. Para ello es necesario proveernos de un lenguaje que nos permita un nuevo análisis de la relación tecnología, cultura, política, que para (Derrida et al), no se trata de nuevos conceptos, se trata de una constante reestructuración (deconstrucción y reconstrucción) de cadenas de conceptos.
La escuela como un escenario de aprendizaje, debe cambiar:
ü De un espacio de reproducción a un espacio de creación.
ü De un contexto de normativas a un contexto de participación.
ü De un sitio centrado en el maestro aun sitio centrado en las relaciones entre los actores que intervienen en el proceso enseñanza – aprendizaje.
La educación, como mediadora en los aprendizajes, debe cambiar:
ü De un medio para reproducir la sociedad a una palanca para el cambio social.
ü De proveedora de experiencias monoculturales a proveedora de experiencias multiculturales.
ü De un instrumento que promueve la uniformidad a facilitadora de la diversidad.
Desde el punto de vista pedagógico:
La enseñanza ha de cambiar
ü De estabilizadora a problematizadora.
ü De una didáctica para el aprendizaje a una didáctica desde el aprendizaje.
ü Del empleo de estrategias homogéneas a la utilización de variedad como reconocimiento de las diferencias.
ü De la evaluación de productos a revisión de procesos.
El maestro debe cambiar:
ü De transmisor a tutor.
ü De inquisidor a promotor de la indagación.
ü De observador externo a observador participante
Se busca que el empleo de las TICs en el proceso enseñanza – aprendizaje desarrolle un aprendizaje activo, independiente, crítico y reflexivo de los estudiantes; en el cual, el aprendizaje debe reunir los siguientes rangos: debe ser cambiante, potenciar el desarrollo, tener una naturaleza social, basarse en la experiencia, integrar múltiples procesos.
En este sentido, se propone una pedagogía crítica en el uso de las nuevas tecnologías de la educación, en la que los estudiantes se conviertan en participantes activos en las comunidades de aprendizaje virtuales que existen dentro de un contexto social como el nuestro y no podemos olvidar las desigualdades de acceso de muchos grupos sociales a las TICS. Se propone un principio ético de la responsabilidad para que estas tecnologías de participación y educación no caigan en la rutina tecnológica y la despersonalización, haciendo un llamamiento especial a los docentes para que éstos sean críticos en sus ideas y estrategias educativas.
6.8. LA UNIDAD DIDÁCTICA: CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS
La Unidad Didáctica es la organización de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza- aprendizaje con una coherencia interna metodológica orientada a guiar la práctica educativa, de manera directa durante un período de tiempo determinado.
La Unidad Didáctica tiene relación con el concepto de lección o tema, pero la unidad didáctica, además de más compleja, tiene una mayor duración temporal. Es una manera de disponer las nociones a impartir para facilitar su aprendizaje por el alumno. Corresponde al tercer nivel de concreción. En definitiva, la unidad didáctica constituye un número de conocimientos y actividades en torno a las que girarán luego todas las tareas pedagógicas de la clase, las de aprendizaje nocional y aquellas otras que amplían el campo de la experiencia infantil, abonando declaradamente la construcción integral de la personalidad.
De este modo la unidad didáctica es un grupo de conocimientos y actividades instructivas, aprendidas y realizadas en la escuela, en torno a un tema central de gran significación y utilidad para el alumno; estos conocimientos y actividades serán básicos, realistas, funcionales y ambientales.
6.8.1. CRITERIOS A TENER EN CUENTA EN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Toda Unidad Didáctica debe tener presente los siguientes criterios:
1) La posibilidad de que el alumnado construya su propio aprendizaje, pues él mismo, según la pedagogía constructivista, es el protagonista principal de su propio aprendizaje, en situaciones de interacción profesor-alumno o alumno-alumno.
2) Su contenido debe hacerse atractivo al alumnado y para ello responder a sus intereses.
3) No son unidades didácticas o de trabajo individuales, sino que han de contemplar la educación en las relaciones con el grupo de iguales.
4) Cada unidad se fundamentará en el aprendizaje significativo.
5) Las unidades didácticas se proponen no para que queden en la programación del profesor, sino para ser desarrolladas, por lo que deben ser útiles y prácticas
6) También las unidades didácticas deben ser evaluadas y, en su caso, continuamente modificadas o adaptadas a las necesidades educativas.
7) Las unidades didácticas deberán ser abiertas y flexibles.
6.8.2. ELEMENTOS DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS.
Los elementos fundamentales que nos encontramos en una Unidad Didáctica son los siguientes:
1) Tema o eje organizador: es el centro, núcleo, en torno al cual gira la Unidad Didáctica. Para establecer estos ejes, no se puede considerar el "qué quiero enseñar", sino que se valorará por igual el entorno del centro, las experiencias previas y los conocimientos previos de los alumnos, la práctica pedagógica del profesor, las características psicoevolutivas de los alumnos, los recursos materiales y humanos del centro, etc.
2) Los objetivos didácticos: definen las capacidades que han de desarrollar los alumnos, incluyendo además los contenidos e instrumentos para dicho desarrollo. El riesgo de su elaboración estriba en que sean excesivamente generales, o por el contrario, tan concretos que se transformen en indicadores de conductas más que en objetivos.
3) Los Contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. Los contenidos responden al qué aprender, cómo aprender y para qué aprender. Los contenidos deben estar intrínsecamente relacionados, por lo tanto, el aprendizaje de las áreas se centrará en el trabajo sobre procedimiento para el desarrollo de habilidades y destrezas.
4) Estrategias metodológicas o metodología: desde un punto de vista metodológico, conviene seguir un proceso inductivo, es decir, comenzar por casos concretos, cercanos, hasta llegar a generalizaciones.
5) Actividades de enseñanza y aprendizaje: un aprendizaje bien dirigido contribuye al autoconocimiento, a la comprensión del comportamiento humano y al enriquecimiento cultural en múltiples direcciones. Asimismo, este aprendizaje que parte del contexto más inmediato, se extiende hasta límites sólo marcados por la propia dedicación o curiosidad del alumno.
6) Evaluación: según el currículo oficial la evaluación no se reduce a evaluar los progresos y dificultades de cada uno de los alumnos, sino que pretende además, recoger la adecuación de los objetivos planteados, las actividades diseñadas, los recursos o la temporalización utilizada. Para ello, se debe explicar qué se va a evaluar, cómo y cuándo, además de evaluar el proceso y no sólo los resultados; proporcionar oportunidades de autoevaluación a los alumnos; recoger información para el proceso enseñanza-aprendizaje; realizar una evaluación inicial que orientará el proceso educativo.
7) Adaptaciones curriculares: responden al concepto de aprendizaje significativo, de tal manera que del resultado de la evaluación el profesorado asignará nuevos objetivos en función de las capacidades cognitivas del alumnado.
8) Tratamiento de la diversidad: debe tenerse siempre presente la enseñanza individualizada. Debe atenderse a la diversidad de aptitudes, motivaciones, intereses, etc., de los alumnos.
9) Temas transversales más relevantes: Se tendrá presente explícitamente cuáles temas transversales son más importantes de tener en cuenta en cada unidad didáctica.
7. ESBOZO GENERAL DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE |
Descripción de la actividad | Conceptos | Propósito | Tiempo y materiales | Espacio |
Actividad 1 Ideas previas El profesor aplica el test de ideas previas. | Gases. | · Determinar concepciones previas acerca del tema. | · 1 Hora · Test de ideas previas. | Salón de clases |
Actividad 2 Uso del software · El docente presenta el tema y reparte una guía que explica paso a paso como se va navegar · El estudiante (individualmente o en grupos de dos) ingresa al computador, a la presentación en Power Point y empieza a utilizar el software., con la orientación del maestro. | Expansibilidad Compresibilidad Difusión Presión Volumen Temperatura Leyes de los gases Ley combinada de los gases. | · Crear un ambiente computacional que sirva a que el estudiante construya los conceptos estructurantes de gases mediante interrogantes a simulaciones para después compararlos con conceptos elaborados consultados en paginas de Internet. | · 3 Horas · Guia de actividades · Computador personal, con el paquete de Office y acceso a Internet. | Sala de computación |
Actividad 3 Socialización Los estudiantes socializan los conceptos aprendidos, sometiéndolos a la critica por parte de sus compañeros y el maestro. Por último autoevalúa su rendimiento y entrega al maestro un escrito donde haya plasmado sus construcciones propias. | Gases | Reforzar los conceptos aprendidos mediante la puesta en grupo y las construcciones de los demás. Argumentar construcciones propias. | · 2 horas · Cuaderno y guía de actividades. | Sala de computación. |
Actividad 4 Lectura de contextualización El docente entrega al estudiante (de forma individual) la lectura Los gases en la vida diaria, junto con una pequeña guía, después de la lectura y una reflexión se socializa la información. | Aplicación de los Gases. | · Acercar al estudiante mediante una lectura contextualizada, a la aplicación de los conceptos aprendidos sobre gases. · Socializar la información recogida. | · 1hora · Lectura y guía de trabajo | Salón de clases |
Actividad 5 Indagando sobre lo que no vemos El profesor reparte la guía Indagando sobre los que no vemos, y los estudiantes la resuelven de manera individual y después en grupo. | Representación molecular de los gases. Expansibilidad Difusión | · Desarrollar en el estudiante habilidades científicas, como el razonamiento micromolecular de la materia. | · 1 hora · Guía de trabajo | Salón de clase |
Actividad 6 Situación problemica y cotidiana El docente entrega la guía de estudio, la cual se resuelve individualmente, después en pequeño grupo y por último se presentan las conclusiones frente a todos los estudiantes. | Temperatura Presión Volumen | · Relacionar las variables que intervienen en el comportamiento de los gases, mediante situaciones contextualizadas y experimentos fáciles de realizar. | · 2 horas · Guia de trabajo | Salón de clase |
Actividad 7 Lectura de contextualización y situación problemica. El docente entrega al estudiante (de forma individual) la lectura: El montañismo, una practica deportiva que se relaciona con los gases, junto con una guía, después de la lectura, una reflexión y el análisis de una situación se socializa la información. | Presión Temperatura Volumen | · Relacionar la Presión y la Temperatura mediante una lectura y una situación problemica. · Llevar al estudiante a que a partir de una situación presentada, razone sobre el comportamiento de las variables de los gases en otros contextos. | · 2 horas · Lectura y guía de · trabajo. | Salón de clase |
Actividad 8 Ley de Boyle El maestro distribuye la guía de trabajo, que se desarrollará individualmente por el estudiante y después expondrá sus conclusiones. | Ley de Boyle | · Resolver un problema utilizando los conocimientos adquiridos sobre la Ley de Boyle. . | · 1 Hora · Guía de Trabajo | Salón de clases |
Actividad 9 Aplicación de la Ley de Boyle en nuestro cuerpo Entrega de la guía de trabajo por parte del profesor. Desarrollo de la guía de manera individual y después en grupo. | Aplicación de la Ley de Boyle | · Por medio de una lectura dar a conocer una aplicación de los gases en nuestra respiración y a partir de ello generar una serie de interrogantes en donde se aplique el tema aprendido | · 1 hora · Guía de trabajo | Salón de clases |
Actividad 10 Ley de Charles El docente hará entrega de la Guia sobre la Ley de Charles. El estudiante desarrollará todos los numerales propuestos individualmente y en grupos; para el último ejercicio propuesto tendrán que dirigirse al laboratorio y desarrollar la práctica. | Ley de Charles | · Desarrollar en el joven competencias propias de las ciencias como la resolución de problemas donde intervengan distintas variables. · A través de un experimento sencillo corroborar las hipótesis planteadas en situaciones problemicas imaginadas. | · 3 horas · Guía de trabajo · Jeringas de laboratorio clínico. | Salón de clases. Laboratorio escolar. |
Actividad 11 Ley de Gay Lussac Desarrollo de la guía, individualmente y en grupos. Socialización. | Ley de Gay Lussac | Interpretar fenómenos de la vida cotidiana mediante el estudio de los gases. | 2 Horas Guía de trabajo | Salón de clases |
Actividad 12 Ley combinada de los gases Desarrollo de la guía, individualmente y en grupos. Socialización. | Ley combinada de loa gases | Analizar y responder a un problema mediante la combinación de las leyes de los gases. | 1 hora Guia de trabajo | Salón de clases |
8. RESULTADOS ESPERADOS A LA HORA DE APLICAR LA UNIDAD DIDACTICA
Para el desarrollo de la unidad didáctica se espera:
- Que el test de ideas previas sirva de ayuda al docente para orientar la profundidad y dedicación a las temáticas a desarrollar.
- Que la actividad propuesta utilizando TICs promueva la construcción de conceptos relacionados con los gases.
- Que el profesor aprenda a utilizar herramientas computacionales convencionales como instrumentos para realizar su practica docente en ciencias.
- Que el estudiante socialice sus construcciones conceptuales con los demás miembros de la comunidad educativa.
- Que las actividades en pequeño grupo sirvan de ayuda para el aprendizaje cooperativo.
- Que el estudiante desarrolle habilidades científicas a través de la resolución de problemas de la vida cotidiana.
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[3] Tomado del Módulo “Didáctica como teoría crítica de las ciencias” HERNANDEZ, Edilberto. Seminario de Actualización. Universidad Distrital. 2010
